PEDAGORE 010

Site pédagogique concernant l'enseignement et l'apprentissage instrumental et musical


 

 
présentation du Site

Idées réflex(ives)

Au détour de cours ou de situations pédagogiques, émergent parfois, souvent des idées « flashs ». D’où une autre idée, que d’y rebondir et de tenter de micro-essais sur l’objet…

Et de les laisser aller résonner (ou raisonner) ou se dissiper…

Ad libitum…Et si jamais un écho en revient il sera entendu avec intérêt ( luc.fuchs@bluewin.ch )

 

Pédagogie du répertoire, pédagogie de l’ « expérience » musicale ?

L’enseignement instrumental et musical, dont celui dans les écoles de musique est très fortement imprégné du « répertoire ». Répertoire à « transmettre », à enseigner, à apprendre à interpréter, à « couvrir », jusqu’à en faire le repère des « niveaux » de progression et d’expertise. Ce que l’on peut appeler la pédagogie du répertoire, comme paradigme d’enseignement/d’apprentissage.
Paradigme différent, qui pourrait être référence pour l’apprentissage instrumental et musical serait celui de la « pédagogie de l’expérience ». En phase avec une « pédagogie du sujet », l’enseignement aurait comme principal objet l’expérience musicale et instrumentale que ferait l’élève dans sa construction de musicien, d’instrumentiste, de personne. Le répertoire ne serait pas nié, mais approché de manière différente, comme composant de l’ « expérience », en combinaison d’autres, que ce soit le rapport au son, à l’invention, à la création, à l’interaction, aux découvertes et explorations.
Basculement vers un nouveau paradigme qui demande (impose) d’interroger l’organisation des parcours d’apprentissage, de l’institution pédagogique, l’évaluation, la nature du musicien ainsi « formé », la place du musicien…Et aussi ce qui concerne la formation des enseignants, initiale ou continue.
Ce changement de paradigme peut paraître une utopie aujourd’hui, mais l’idée en venant de la pratique, nous aurions tout avantage à y travailler avec exigence pour lui permettre, s’il y a cohérence, de prendre déjà une place dans la marge, donc quelque part dans le cadre…
A lire ou relire l’ouvrage de John Dewey « L’art comme expérience »…

Luc Fuchs, mai 2011

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De la durée des cours ?

En ce qui concerne l’enseignement /apprentissage instrumental, nous pouvons observer une disparité en ce qui concerne les temps de cours. Durée identique sur tout le Cursus, différenciation selon les « niveaux », différences selon les structures institutionnelles, choix économiques, différenciation selon l’organisation des cours, entre « individuel » et « à plusieurs », avec « chevauchement » de cours ou en « alternance » avec des ateliers, différenciation selon les « filières », etc.
Aussi pouvons-nous nous interroger sur ce qui induit la durée des cours instrumentaux. Sans en faire l’historique, [ce qui peut avoir son intérêt, mais demande de disposer des informations nécessaires], nous pouvons nous focaliser sur des situations et tendances actuelles.
D’abord, en prenant des situations « extrêmes » : d’un côté, un élève (en première partie de Cursus) ayant 30 minutes de cours instrumental hebdomadaire, et de l’autre un élève participant à un cours de 1h30 à 2h00 hebdomadaire. Avec une autre différence fondamentale : le premier des élèves est seul à son cours avec le professeur, alors que l’autre est avec un ou deux autres élèves et le professeur. Pour l’enseignant, la deuxième situation permet un développement pédagogique modifiant considérablement l’apprentissage (les apprentissages) des élèves. Les principaux enjeux de développement, avec cet espace-temps « large », se situent dans les interactions, avec le temps de « mettre les élèves en chantier », dans un apprentissage « participatif », dans ce qui est du domaine de la « création » et qui a besoin de temps pour « se réaliser », la « recherche » par l’élève, dans la prise de « traces » et la verbalisation par l’élève, dans l’explorations de multiples dimensions (enregistrement / électroacoustique / interdisciplinarité / formation musicale / internet /…). Nous pouvons constater que ces différents développements participent à une modification, voire une rupture, de la conception même de l’enseignement et de l’apprentissage instrumental et musical, participant à une « formation » différente, ayant des enjeux, et des finalités autres.
Aussi, des critères pouvant être appelés pour « évaluer comparativement » ces deux propositions de durées de cours ne sont pas évidents, et sont plus à chercher dans les finalités et par rapport à l’interrogation « quel musicien voulons-nous former ? », voire « quel « citoyen » voulons-nous former ? », que de savoir si le musicien sera « meilleur » avec plus de temps de cours.
En ayant développé et pratiqué un enseignement, une dynamique d’apprentissage avec plus de temps de présence des élèves, nous pouvons aisément percevoir ce que signifierait une limitation du temps de cours, notamment en abandon de dimensions citées plus haut, dimensions participant pleinement à la « formation » prenant pleinement en compte la personne, et permettant à chacun, sans discrimination, de pouvoir effectuer un apprentissage instrumental et musical, formatif de ce qui est du musicien et de la personne. A l’heure où des interrogations d’ordre « économique », et aussi d’accueil se posent aux écoles de musique, il est nécessaire de revendiquer le besoin de temps en ce qui concerne les cours, pour des raisons de sens et de cohérence pédagogiques, qui se réalisent avec une conception renouvelée de l’enseignement instrumental et musical. Aussi, ce n’est pas tant la « durée » de cours qui est à « trancher » en premier, mais bien la conception et le sens de ce qui est offert aux élèves s’engageant dans une « expérience » instrumentale et musicale.
S’engager dans une « expérience » plutôt que dans un « parcours », dans le sens où le parcours s’inscrit à priori dans une durée ayant « cohérence » s’il est suivi dans son entier, alors que l’« expérience » suggère une cohérence quel que soit la durée de l’engagement. Autre objet questionnant et à questionner, qui est le rapport entre Cursus et durée d’engagement dans un apprentissage.

Luc Fuchs, mai 2011

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Quand il n’y a rien à dire…

Si l’évaluation, dans un sens « large », fait intrinsèquement parti de l’apprentissage et de l’enseignement, il s’y trouve aussi des situations pour lesquelles elle peut rester à distance, ne pas être, du  moins de manière explicite…
Par « sens large de l’évaluation », nous entendons l’évaluation qui « permet d’imaginer le pas suivant »,que cela soit avec un « focus » très serré, recherche d’une « maîtrise » de réalisation d’un « élément » très bref dans une séance de « travail », ou avec un « focus » plus élargi, au niveau d’une séquence plus ou moins longue, « phrase », « morceau », « séquence de jeu »,
Il est des situations, dans des cours, où consécutivement au jeu de l’élève, ou des élèves, « il n’y a rien à dire », non que cela soit de l’ordre de la « perfection », mais que dans ce contexte précis, l’essentiel soit « que cela se soit passé », ait été « dit et entendu », où tout était « compris » dans le « jeu » [« performance »] lui-même.
Cela peut sembler parfois étrange, voire déstabilisant, notamment pour l’enseignant, de n’avoir rien à dire, et d’accepter ces moments particuliers comme participant aussi pleinement à l’apprentissage et à l’enseignement.
Un enjeu est précisément de « capter » ces moments spécifiques ne « demandant » pas d’évaluation, où le fait d’ « avoir été » suffit à leur « quittance »…

Luc Fuchs, mai 2011

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Improvisation pour 5 minutes…

…en fin de cours s’il reste du temps…
L’improvisation est reconnue de plus en plus comme devant faire partie des cours instrumentaux, et est de plus en plus « inscrite quelque part » dans les Cursus et autres programmes ou plans d’étude.
Sans revenir, sur la définition de l’improvisation, ou les représentations qu’on lui fait porter [objet d’un autre article], nous pouvons relever, en caricaturant certes quelque peu, mais pas tellement, que l’ « improvisation » trouve une place (quand elle en trouve) dans les « 5 dernières minutes » du cours, ou lors de cours « spéciaux », comme une « respiration récréative », voire « ludique », dans un sens « discutable » du terme. Faire « 5 minutes d’improvisation » est aussi parfois recommandé aux étudiants en pédagogie instrumentale, notamment pour les « leçons probatoires ».
Mais peut-on réellement parler d’intégration de l’improvisation dans l’enseignement instrumental et musical, dans l’apprentissage ? On peut dire que « 5 minutes, c’est déjà ça », mais c’est occulter l’importance qui doit être donnée à l’ « improvisation » (ou plutôt la « pratique en création », les termes sont aussi à interroger), et la part qu’elle doit avoir, avec ses apports potentiels et fondamentaux) dans les apprentissages instrumentaux et musicaux. D’expérience, nous pouvons observer que la pratique en « improvisation » donne de la matière à « moudre », pour l’enseignement, pour l’apprentissage, appelle à des développements pédagogiques « constructifs », « formatifs » pour les élèves. Si elle est « intégrée » au programmes curriculaires, c’est bien que l’ « improvisation » fait partie du « répertoire » pédagogique, et artistique qui contribue à la formation de l’élève et pour lequel il se « forme ». Nous pouvons alors se poser la question : quelle composante du répertoire « traditionnel » on se permettrait de (ne) traiter (que) « 5 minutes en fin de cours… (s’il reste du temps) » ?
A l’évidence, si l’ « improvisation » avait une place en début de cours avec « attention » (et « intention »), l’apprentissage, ses objets et son organisation nous seraient en interrogation, « dé-rangeraient » nous poussant à donner sens à un  nouvel équilibre pédagogique et artistique. La « formation » de l’élève / du musicien s’élargirait d’une autre dimension dont l’absence est une réelle moins-value.
Et s’il reste 5 minutes, nous pouvons regarder une partition…

Luc Fuchs, mai 2011

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De la définition de la pédagogie de groupe

En développant ce qui est de la « pédagogie de groupe » dans l’enseignement instrumental, et en accompagnant ce développement pratique d’un développement réflexif, un des objets de réflexions, et aussi un achoppement est ce qui a trait à la définition de la pédagogie de groupe.
Nous pouvons déjà mettre en évidence la différentiation, qui est encore souvent source de confusion, entre enseigner à un groupe, et enseigner en ayant pratiquant de la pédagogie de groupe.
Plusieurs élèves ensemble n’égale pas (forcément) pédagogie de groupe. Une composante nécessaire pour la pédagogie de groupe se trouve dans l’interaction « constructive » entre pairs.
Cela se réalise d’une part par l’engagement des élèves dans des dispositifs d’apprentissage «en chantier »,  devant réaliser une tâche (« mission ») à plusieurs.
La pédagogie de groupe se préoccupe du développement, de l’évolution de chacun, et peut être défini comme un « apprentissage individuel à plusieurs », avec l’interaction entre pairs comme « media » d’apprentissage.
Si dans les cours se référant à la « pédagogie de groupe », les dispositifs sont variés, et nous ne trouvons pas toujours en « chantier » autour d’une tâche commune. Tous, dans le groupe ne jouent pas forcément les mêmes morceaux, et l’hétérogénéité (toujours présente de manière plus ou moins prononcée) et les attitudes et situations de chacun peut leur faire faire des activités différentes, « personnalisées », notamment dans ce qu’ils pratiquent en dehors du lieu de cours.
Là se pose une autre déclinaison de la pédagogie de groupe. Celle-ci se différenciera de la « masterclass », un élève est « jouant » et l’autre ou les autres « écoutants », pouvant bénéficier par l’observation du « travail » avec l’autre élève, ou en pouvant donner un avis. Par rapport à des pièces ou moments de jeu « individuels » concernant plus particulièrement l’un des élèves, il y a « pédagogie de groupe » lorsque l’autre (ou les autres) sont activement impliqués dans le « travail », « entre(nt) » dans l’apprentissage de l’autre, créant une dynamique d’apprentissage spécifique.
Nous pouvons stipuler qu’il y a « pédagogie de groupe » lorsque l’ensemble des élèves présents sont « actant », s’ « appropriant » en quelque sorte de l’apprentissage de l’autre, développant sa propre pratique.
Dans une conception en « pédagogie de groupe » de l’apprentissage et de son organisation, il peut aussi y avoir des moments autres, pouvant être même de l’ordre du frontal, ou « dirigé » ; mais ces moments sont ponctuels et s’inscrive avec leur raison, leur sens dans la conception de pédagogie de groupe. La pédagogie de groupe y est le fondement, mais pas la « fondamentalité ». C’est une pédagogie d’écoute, d’ouverture, d’interaction, de l’interagissant.

Luc Fuchs, mai 2011

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